مختارات من كتاب
تعليم التفكير
مفاهيم وتطبيقات
د. فتحي عبد الرحمن جروان
برامج تعليم مهارات التفكير:/32(تعليم التفكير)
تتنوع برامج تعليم التفكير ومهاراته بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير. ومهاراته نورد ما يلي:
1- برامج العمليات المعرفية Cognitive Operations
تركز هذه البرامج على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل المقارنة والتصنيف والاستنتاج، نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ومعالجة المعلومات. وتهدف هذه البرامج إلى تطوير العمليات المعرفية وتدعيمها كطريقة يمكن من خلالها تطوير القدرة على التفكير. ومن بين البرامج المعروفة التي تمثل اتجاه العمليات المعرفية برنامج " البناء العقلي لجيلفورد " الذي طورته الباحثة ميكر ( Meeker, 1969 ) وبرنامج " فيورستين التعليمي الاغنائي " ( Feuerstein, 1980 ).(تعليم التفكير)
2- برامج العمليات فوق المعرفية Metacognitive Operations
تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها، ومن أهمها التخطيط والمراقبة والتقييم. وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول تفكيرهم – Thinking about Thinking ، والتعلم من الآخرين، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية، ومن أبرز البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " الفلسفة للأطفال " ( Lipman, 1991 ) وبرنامج " المهارات فوق المعرفية ".(تعليم التفكير)
3- برامج المعالجة اللغوية والرمزية Languaga and Symbolic Manipulation
تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا. وتهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة، والتحليل والحجج المنطقية، وبرامج الحاسوب وتعني بصورة خاصة بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية وبرامج التعليمية التي تقع ضمن هذا الاتجاه برامج " الحاسوب اللغوية والرياضية " ( Caillot, 1991 ).(تعليم التفكير)
4- برامج التعلم بالاكتشاف Heuristic – Oriented Learning
تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال.(تعليم التفكير)
وتضم هذه الاستراتيجيات: التخطيط، إعادة بناء المشكلة، تمثيل المشكلة بالرموز أو الصور أو الرسم البياني. والبرهان على صحة الحل. ومن البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " كورت لديبونو " وبرنامج Covington et al, 1974 ) لطلبة المرحلة الابتدائية في مستوى الصفين الخامس والسادس.(تعليم التفكير)
5- برامج تعليم التفكير المنهجي Formal Thinking
تتبنى هذه البرامج منحى بياجيه في التطور المعرفي. وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية. وقد طورت برامج تمثل هذا الاتجاه لطلبة السنة الأولى في جامعة نبراسكا وبعض كليات المجتمع في ولاية الينيو بالولايات المتحدة.(تعليم التفكير)
ومن بين أشهر برامج تعليم التفكير ومهاراته نذكر ما يأتي:
الجدول رقم 1-1 /33(تعليم التفكير)
قائمة بأشهر البرامج التربوية التي طورت بهدف تعليم التفكير ومهاراته
1- الحل الإبداعي للمشكلات لأوسبورن Osborn's Creative Problem Solving
2- مهارات التفكير لتابا Tabas Thinking Skills
3- البناء العقلي لجيلفورد Guilford's Structure of Intellect ( SOLI)
4- برنامج كورت لديبونو de Bonos Congnitive Research Trust ( CoRT )
5- برنامج التفاعل المعرفي الانفعالي لوليام Williams Cognitive-Affective Interactive Program
6- برنامج الفلسفة للأطفال للبمان Lipmans Philosophy for Children
7- برنامج فيورستين التعليمي الاغنائي Feuersteins Instructional Enrichment Program
ولإعطاء صورة موجزة عن طبيعة برامج تعليم التفكير، نقدم نموذجاً لأحد أشهر البرامج المطبقة في كثير من دول العالم وهو " برنامج ديبونو لتعليم التفكير ".(تعليم التفكير)
• برنامج ديبونو لتعليم التفكير de Bono Thinking Program ( CoRT ) :/34(تعليم التفكير)
ربما كان ديبونو من أبرز علماء التفكير الذين يدافعون بقوة عن منهجية تدريس مهارات التفكير أو أدواته بطريقة مباشرة، مستنداً بذلك إلى نتائج الدراسات والتطبيقات التي أجريت على برنامجه في كثير من دول العالم في مجالات التربية والإدارة والصناعة De Bono, 1984, 1986 ) ).(تعليم التفكير)
أولاً: خصائص البرنامج:/34(تعليم التفكير)
يتميز برنامج ديبونو المعروف بـ CoRT المشتقة من اسم مؤسسته المعنية بنشر وتطوير البرنامج Cognitive Research Trust بما يلي:
1- يمكن تطبيق البرنامج بصورة مستقلة عن محتوى المواد الدراسية، وهذا هو الاتجاه الذي يتخذه ديبونو. كما يمكن الاستفادة منه في إطار المواد الدراسية عن طريق اختبار مواقف ومشكلات دراسية من محتوى المنهاج.(تعليم التفكير)
2- يصلح البرنامج للاستخدام في مستويات الدراسة المختلفة بدءاً من المرحلة الابتدائية أو الأساسية مروراً بالمرحلة الثانوية وانتهاء بالمرحلة الجامعية.(تعليم التفكير)
3- البرنامج مصمم على شكل دروس أو وحدات مستقلة تخدم كل منها أهدافا محددة، مما يسهل على المعلمين فهمها وتقديمها للطلبة بصورة متدرجة.(تعليم التفكير)
4- البرنامج متكامل من حيث وضوح أهدافه وأساليب تعليمه والمواد التعليمية اللازمة والدروس النموذجية التي يشتمل عليها.(تعليم التفكير)
5- يتضمن البرنامج كثيراً من الأمثلة المشتقة من الحياة العملية والتي تحقق شرط الإثارة والاهتمام لدى الطلبة.(تعليم التفكير)
6- يتوافر البرنامج في الأسواق، مما يسهل عملية الحصول عليه للراغبين في استخدامه.(تعليم التفكير)
7- بساطة تصميم البرنامج وسهولة تنفيذه إذا توافرت المواد الأصلية وتمت ترجمتها إلى اللغة العربية.(تعليم التفكير)
8- لا يحتاج كل درس من دروس البرنامج الستين أكثر من 45 دقيقة، مما يجعل أمر تطبيقه في الحصص الصفية سهلاً، لأن طول فترة الحصة عادة في معظم المدارس هو 45 دقيقة.(تعليم التفكير)
9- يتوافر عدد كاف من أدوات التقييم اللازمة لفحص مستوى التغير في تفكير الطلبة بعد تطبيق البرنامج.(تعليم التفكير)
10- يمكن استخدام البرنامج بغض النظر عن مستويات الطلبة أو تصنيفاتهم حسب قدراتهم العقلية.(تعليم التفكير)
ثانياً: وصف البرنامج ومكوناته:/35(تعليم التفكير)
يتكون برنامج " كورت " CoRT من ست وحدات تعليمية تعطي جوانب عديدة للتفكير، وتتألف كل وحدة من عشرة دروس صممت بحيث يغطي كل منها خلال حصة صفية تمتد إلى 35قريباً. وقد طبق البرنامج على طلبة تتراوح أعمارهم من 8 سنوات إلى 22 سنة. وقد توزعت دروس البرنامج على الوحدات الستة الآتية:
الوحدة الأولى: توسيع الإدراك:/35(تعليم التفكير)
وتعنى بتدريب الطلبة على التفكير في جميع جوانب الموقف بكل الطرق الممكنة، وبأخذ النتائج المترتبة على كل اختبار بالنظر إلى الأهداف المتحققة. ويقترح ديبونو أن تدرس هذه الوحدة في بداية البرنامج، بينما يمكن تدريس الوحدات الأخرى بأي ترتيب.(تعليم التفكير)
الوحدة الثانية: التنظيم:/35(تعليم التفكير)
تعنى بتوجيه انتباه الطلبة بفاعلية وبصورة منتظمة، مع التركيز على الموقف.(تعليم التفكير)
الوحدة الثالثة: التفاعل:/35(تعليم التفكير)
تعنى بالمسائل المتعلقة بكفاية الأدلة والحجج المنطقية.(تعليم التفكير)
الوحدة الرابعة: الإبداع:/35(تعليم التفكير)
تعرض عددا من استراتيجيات توليد الأفكار ومراجعتها وتقييمها.(تعليم التفكير)
الوحدة الخامسة: المعلومات والمشاعر:/35(تعليم التفكير)
تعنى بالعوامل الانفعالية المؤثرة على التفكير.(تعليم التفكير)
الوحدة السادسة: العمل:/36(تعليم التفكير)
تعنى بتقديم إطار عام لمعالجة المشكلات، سواء بربط الاستراتيجيات التي عرضت في الدروس السابقة أو بأخذها على انفراد.(تعليم التفكير)
ولإعطاء صورة أوضح لمكونات الوحدات، نعرض فيما يلي للدروس المتضمنة في الوحدة الأولى:
الدرس الأول: الإيجابيات، السلبيات، عناصر الاهتمام (PMI):/36(تعليم التفكير)
( PIus, Minus, & Interest )
يتضمن إبراز الجوانب الإيجابية والسلبية والمثيرة للاهتمام في كل موقف أو فكرة.(تعليم التفكير)
الدرس الثاني: أعتبر كل العناصر (CAF):/36(تعليم التفكير)
( Consider ALL Factors )
يتضمن اكتشاف كل العناصر المرتبطة بالموقف قبل التوصل إلى استنتاج أو فكرة حوله.(تعليم التفكير)
الدرس الثالث: القواعد Rules :/36(تعليم التفكير)
يوفر فرصا لاستخدام مهارتي الدرسين الأول والثاني (PMI و CAF ).(تعليم التفكير)
الدرس الرابع: المترتبات والعواقب (C&S):/36(تعليم التفكير)
( Consequences & Sequel )
يعنى بدراسة المترتبات على اتخاذ قرار على المدى القصير والمتوسط والبعيد.(تعليم التفكير)
الدرس الخامس: الأهداف والغايات (AGO):/36(تعليم التفكير)
( Aims, Goals, & Objectives )
يؤكد على أهمية الأهداف عن طريق دراسة الأسباب والمبررات.(تعليم التفكير)
الدرس السادس: التخطيط (Planning):/36(تعليم التفكير)
يهيئ فرصا لاستخدام أدوات التفكير التي عرضت، وخاصة ( AGO ) و ( C & S ).(تعليم التفكير)
الدرس السابع: ترتيب اولويات المهمة (FIP)36(تعليم التفكير)
( FIsrst Important Priorties )
يعنى بتركيز الانتباه على ترتيب الأولويات بعد توليد الخيارات المحتملة.(تعليم التفكير)
الدرس الثامن: البدائل والاحتمالات والاختيارات ( APC ):/37(تعليم التفكير)
( Alternatives, Possibilities, & Choices )
يشجع الطلبة على توليد احتمالات غير تلك المريحة أو السهلة، وذلك لحلحلة الجمود والردود العاطفية في التفكير.(تعليم التفكير)
الدرس التاسع: القرارات ( Decisions ):/37(تعليم التفكير)
يتيح الفرصة لممارسة أدوات (APC) و (FIP) على وجه الخصوص.(تعليم التفكير)
الدرس العاشر: وجهة النظر الأخرى (OPV):/37(تعليم التفكير)
( Other Point of View )
يوجه اهتمام الطلبة لاعتبار وجهات انظر الآخرين، حتى يتحقق نوع من التوازن مع الدروس السابقة التي تركزت على موقف الفرد ذاته، وهنا يتم التأكد على الفروق بين وجهات النظر المختلفة.(تعليم التفكير)
تعريف التفكير :/43(تعليم التفكير)
التفكير في أبسط تعريف له عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة : اللمس والبصر والسمع والشم والذوق. والتفكير بمعناه الواسع عملية بحث عن معنى في الموقف أو الخبرة. وقد يكون هذا المعنى ظاهراً حينا وغامضاً حيناً آخر، ويتطلب التوصل إليه تأملا إمعان نظر في مكونات الموقف أو الخبرة ( Barell, 1991 ) التي يمر بها الفرد.(تعليم التفكير)
وقد استخدم الباحثون أوصافاً عدة للتمييز بين نوع وآخر من أنواع التفكير، وربما كان تعدد أوصاف التفكير وتسمياته أحد الشواهد على مدى اهتمام الباحثين بدراسة موضوع التفكير وفك رموزه منذ بدأت المحاولات الجادة لقياس الذكاء بعد منتصف القرن التاسع عشر. ومن الأوصاف والتصنيفات التي أصبحت تحمل دلالات ذات معنى في الدوائر الأكاديمية والتربوية نورد ما يلي:
التفكير الشامل / الجشطالتي Holistic Thinking التفكير التحليلي Analytical Thinking
التفكير المجرد Abstract Thinking التفكير المحسوس Concrete Thinking
التفكير الفعال Effective Thinking التفكير المبدع Creative Thinking
التفكير الاستقرائي Inductive Thinking التفكير الاستنباطي Deductive Thinking
التفكير المتقارب Convergent Thinking التفكير المتباعد Divergent Thinking
التفكير الناقد Critical Thinking التفكير المتسرع Impulsive Thinking
التفكير المنتج Productive Thinking التفكير غير الفعال Ineffective Thinking
التفكير الجانبي Leteral Thinking التفكير المنطقي Logical Thinking
التفكير التأملي Reflective Thinking التفكير فوق المعرفي Metacognitive Thinking
التفكير العملي / الوظيفي Practical Thinking التفكير العملي Scientific Thinking
التفكير الرياضي Mathematical Thinking التفكير اللفظي Verbal Thinking
التفكير المعرفي Cognitive Thinking التفكير الرأسي/المركز Vertical Thinking
إن التفكير مفهوم معقد يتألف من ثلاثة مكونات هي:
1- عمليات معرفية معقدة ( مثل حل المشكلات ) وأقل تعقيداً ( كالاستيعاب والتطبيق والاستدلال )، وعمليات توجيه وتحكم فوق معرفية.(تعليم التفكير)
2- معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع.(تعليم التفكير)
3- استعدادات وعوامل شخصية ( اتجاهات، موضوعية، ميول ).(تعليم التفكير)
مستويات التفكير
التفكير فوق المعرفية Metacognitive Thinking:/51(تعليم التفكير)
أولاً: طبيعته وتعريفه:/51(تعليم التفكير)
ظهر مفهوم ط فوق المعرفي " في بداية السبعينات ليضيف بعداً جديداً في مجال علم النفس لمعرفي، ويفتح آفاقاً واسعة للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة والاستيعاب ومهارات التعلم ( Brown & DeLoache, 1978; Butterfield & Belmont, `977; Flavell, 1979 )ز وقد تطور الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينات ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام نظرا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار. وأجريت دراسات كثيرة لمقارنة مستويات مهارات التفكير فوق المعرفي لدى العاديين والموهوبين والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي، وأظهرت هذه الدراسات أن الأطفال والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي يتصرفون بصورة متكررة وكأنهم غير واعين لما ينبغي عمله أو إتباعه من استراتيجيات أو أساليب لحل المشكلة، كما أن إداراتهم لسوكاتهم الذاتية في مواجهة متطلبات حل المشكلة ليست فعالة كما هو الحال لدى العاديين والموهوبين.(تعليم التفكير)
وإذا استعرضنا عينة من الدراسات والكتابات التي تولت الأبعاد فوق المعرفية للتفكير، لوجدنا عددا من التعريفات لـ " مهارات التفكير فوق المعرفية ". ومن أمثلة هذه التعريفات ما يلي:
• عمليات تحكم عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة؛
• مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإدارة مهارات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة؛ أحد أهم مكونات الأداء الذكي أو معالجة المعلومات ( Sternberg, 1985, 1986, 1988, 1992؛
• أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقى على وعي الفرد لذاته ولغيره أثناء التفكير في حل المشكلة ( Flavell & Wellman 1977 )؛
• قدرة على التفكير في مجريات التفكير أو حوله ( Bruer, 1995 )؛
• التفكير بصوت عال أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة ( Resnick, 1987; Ryle, 1979 )؛
وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس المعرفيين لمفهوم " فوق المعرفي "، إلا أن معظم التعريفات – كما يبدو – تشترك في إبراز أهمية الدور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير أو حل المشكلات، وعليه، فإنه يمكن تعريف " مهارات التفكير فوق المعرفية " بطريقة تجمع أهم العناصر المشار إليها سابقاً على النحو الآتي:
" مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير ".(تعليم التفكير)
ومن الطريف أن نشير إلى ما أورده ستيرنبرج ( Sternberg, 1985 ) في نظريته الثلاثية للذكاء. فقد ميز ستيرنبرج بين ثلاثة مكونات لمعالجة المعلومات، هي:
• المكونات الأسمى Meta-Ccomponents
• مكونات الأداء Performance Components
• مكونات اكتساب المعرفة Knowledge Acquisiton Components
وعرف ستيرنبرج المكونات الأسمى بأنها عمليات الضبط العليا التي تستخدم في التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد أو نشاطاته العقلية أثناء قيامه بمهمة معينة، وهي تقابل ما أطلق عليه فليفل ( Flavell, 1979) وغيره من الباحثين " فوق المعرفي " ووصف ستيرنبرج المكونات الأسمى بـ " العمليات ذوات الياقات البيضاء " White Collar Process-es مقارنة مع مكونات التنفيذ التي وصفها بـ ( العمليات ذوات الياقات الزرقاء " Blue Col- Iar Processes للدلالة على مستوى النشاط العقلي أو مهارات التفكير المنوطة بكل من هذين المكونين للذكاء ( Sternberg, 1988 ). واستنادا لهذا الوصف، فإن المكونات الأسمى أو العمليات فوق المعرفية تقوم بالتنظيم والإشراف وإصدار التعليمات حول كيفية السير في حل المشكلات، بينما تقوم مكونات الأداء – وهي مهارات تفكير من مستوى أدنى – بتنفيذ العمل وتطبيق استراتيجيات الحل.(تعليم التفكير)
ثانياً: هل يمكن تعليمه؟:/53(تعليم التفكير)
سبق أن أشرنا إلى حداثة مفهوم " مهارات التفكير فوق المعرفية "، وبالتالي لم يكن يظهر في أدب التعليم أو وثائق النظم التربوية أي نص حول اعتماد هذه الماركات كأحد أهداف التعليم أو التدريب. ولكن مع تعمق البحوث والدراسات التجريبية حول هذا المفهوم، تمكن بعض الباحثين من عزل بعض المهارات فوق المعرفية وتحديدها، وفتحوا بذلك المجال واسعا لتناول هذه المهارات كأحد مكونات برامج تعليم مهارات التفكير. وقد استندوا في ذلك إلى حقيقتين، هما:
أ- الأهمية القصوى لمهارات التفكير فوق المعرفية في معالجة المعلومات، على اعتبار أن أي تفكير هادف يتضمن مهارات معرفية وفوق معرفية، وبالتالي لا يجوز إهمالها أو الافتراض بأن المتعلم يمكن أن يجيدها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة محتوى مادة التدريس.(تعليم التفكير)
ب- إن ما ينطبق على مهارات التفكير المعرفية ينطبق على مهارات التفكير فوق المعرفية. ويتفق معظم الخبراء في مجال علم نفس التفكير على أن أ] جهد جاد لتعليم مهارات التفكير يظل ناقصا ما لم يتصدى لمهمة مساعدة الطلبة على تنمية مهارات التفكر حول التفكير أو مهارات التفكير فوق المعرفية، نظراً لأهميتها في الوصول إلى مستوى التفكير الحاذق ( Beown, Campione, & Day, 1981; Sternberg, 1984 ). ولهذا فإن أي برنامج لتعليم التفكير يجب أن لا يقتصر على تنمية الفاعلية في استخدام عدد من العمليات المعرفية الدنيا أو المتوسطة، ولابد أن يتضمن تدريبات مدروسة لرفع مستوى استقلالية تفكير المتعلم وفاعليته في ممارسة التفكير الموجه ذاتيا والمنطلق ذاتياً، وهذه هي غاية تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية.(تعليم التفكير)
إن مهارات التفكير فوق المعرفية تنمو ببطء بدءا من سن الخامسة، ثم تتطور بشكل ملموس في سن الحادية عشرة إلى الثالثة عشرة. وقد أمكن تحديد عدد لا بأس به من هذه المهارات وقياسه، وأظهرت الدراسات أن المفكرين والخبراء في حل المشكلات والقارئين الجيدين يتصفون بأنهم يمتلكون سيطرة وقدرة على التحكم في تفكيرهم وتوجيهه، كما أنهم يعرفون حدودهم، ويميزون بين ما يعرفونه وبين ما لا يعرفونه. إنهم يعرفون هدفهم وكيف يصلون إليه عندما يفكرون في حل المشكلة. كما أثبتت الدراسات فاعلية بعض البرامج التعليمية لمهارات التفكير فوق المعرفية في تحسن مستوى وعي الطلبة بقدراتهم وكيفية استخدامها ومتى تستخدم، وأظهرت حدوث تحسن في مستوى الاستدلال التمثيلي ومستوى الاستيعاب القرائي والشفوي ( Barell, 1991; Brown, 1989 ).(تعليم التفكير)
مهارات التفكير المعرفية:/54(تعليم التفكير)
حددت الجمعية الأمريكية لتطوير المناهج والتعليم عشرين مهارة تفكير أساسية يمكن تعليمها وتعزيزها في المدرسة. وتشتمل القائمة على المهارات الآتية:
1- مهارات التركيز:/54(تعليم التفكير)
• تعريف المشكلات Defining Problems أو توضيح ظروف المشكلة؛
• وضع الأهداف Setting Goals: تحديد التوجهات والأهداف؛
2- مهارات جمع المعلومات:/54(تعليم التفكير)
• الملاحظة Observing: الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس؛
• التساؤل Questioning: البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة الأسئلة؛
3- مهارات التذكر:/54(تعليم التفكير)
• الترميز Encoding: ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة طويلة الأمد؛
• الاستدعاء Recalling: استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة الأمد؛
يعرف الباحثان جلجار وكورترايت ( Gallagher & Courtright, 1986 ) الذاكرة على أنها عملية تقوم بأداء وظيفتين رئيستين هما:
أ- اختزان المعلومات والخبرات الشعورية واللاشعورية وحفظها على شكل نظام معقد، يسمح بالبحث والتنقيب عن هذه المعلومات والخبرات من أجل إيجاد استجابات للأسئلة المطروحة.(تعليم التفكير)
ب- استدعاء ما يلزم من المعلومات والحقائق ومنظومات البيانات عند الحاجة. ويتم اختزان المعلومات والخبرات في مستويين: قصير الأمد وطويل الأمد. ويتفاوت الأفراد في قدراتهم على تخزين المعلومات واستدعائها، وهناك علاقة إيجابية بين قوة الذاكرة ومستوى الذكاء ( Freeman, 1991 )، كما أن هناك تفاوتا في قوة الذاكرة بين مجال وآخر لدى الفرد نفسه؛ فقد تكون لديه ذاكرة قوية في الخبرات اللغوية أو الرياضية، وذاكرة ضعيفة في الخبرات الموسيقية أو الفنية ( Gardner, 1993 ).(تعليم التفكير)
ومن الجدير بالذكر أن بلوم قد وضع الذاكرة في المستوى الأول من تصنيفه للأهداف التربوية ( Bloom et al, 1956 ). وعليه، فإنها تعد بمثابة حجر الزاوية بالنسبة لباقي الأهداف التربوية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.(تعليم التفكير)
4- مهارات تنظيم المعلومات:/55(تعليم التفكير)
• المقارنة Comparing: ملاحظة أوجه الشبه الاختلاف بين شيئين أو أكثر؛
• التصنيف Classifying: وضع الأشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة؛
• الترتيب Ordering: وضع الأشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وفق محك معين؛
5- مهارات التحليل:/55(تعليم التفكير)
• تحديد الخصائص والمكونات Indentifying Attributes and Components: التمييز بين الأشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها؛
• تحديد العلاقات والأنماط Identifying Relationship and Patterns: والتعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات؛
6- المهارات الإنتاجية / التوليدية:/55(تعليم التفكير)
• الاستنتاج Inferring: التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها؛
• التنبؤ Predicting: استخدام المعرفة السابقة لإضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها بالأبنية المعرفية القائمة؛
• الإسهاب Elaborating: تطوير الأفكار الأساسية والمعلومات المعطاة وإغناؤها بتفصيلات مهمة وإضافات قد تؤدي إلى نتاجات جديدة؛
• التمثيل Resenting: إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها ( تمثيلها برموز أو مخططات أو رسوم بيانية )؛
7- مهارات التكامل والدمج:/56(تعليم التفكير)
• التلخيص Summarizing: تقصير الموضوع وتجريده من غير الأفكار الرئيسة بطريقة فعالة وعملية؛
• إعادة البناء Restructuringعديل الأبنية المعرفية القائمة لإدماج معلومات جديدة؛
8- مهارات التقويم:/56(تعليم التفكير)
• وضع محكات Establishing Criteria: اتخاذ معايير لإصدار الأحكام والقرارات؛
• الإثبات Verifying: تقديم البرهان على صحة أو دقة الادعاءات؛
• التعرف على الأخطاء Identifying Errors: الكشف عن المغالطات أو الوهن في الاستدلالات المنطقية، وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات، والتفريق بين الآراء والحقائق؛
مهارات التفكير فوق المعرفية:/56(تعليم التفكير)
توصلت الدراسات التي أجريت منذ بداية السبعينيات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية إلى تجديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار. وقد صنف ستيرنبرج Stern-berg, 1985, 1988 ) ) هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسة، هي: التخطيط والمراقبة والتقييم.(تعليم التفكير)
وتضم كل فئة من هذه الفئات عددا من المهارات الفرعية يمكن تلخيصها فيما يأتي:
1- التخطيط Planning:/57(تعليم التفكير)
• تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبعتها؛
• اختيار استراتيجية التنفيذ ومهارات؛
• ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات؛
• تحديد العقبات والأخطاء المحتملة؛
• تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء؛
• التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة؛
2- المراقبة والتحكم Monitoring & Controlling:/57(تعليم التفكير)
• الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام؛
• الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات؛
• معرفة متى يتحقق هدف فرعي؛
• معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية؛
• اختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق؛
• اكتشاف العقبات والأخطاء؛
• معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء؛
3- التقييم Assessment:/57(تعليم التفكير)
• تقييم مدى تحقق الهدف؛
• الحكم على دقة النتائج وكفايتها؛
• تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت؛
• تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء؛
• تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها؛
ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجاً تربويا تفصيليا – الشكل رقم 2-2 يمكن استخدامه من قبل المربين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير. وكما يلاحظ في الشكل، أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم Bloom للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية، وهي: المعرفة والاستدعاء والاستيعاب والتطبيق، بينما أدرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد، وهي، التحليل والتركيب والتقويم.(تعليم التفكير)
الشكل رقم 2-2/ 58(تعليم التفكير)
على أنه يجب أن لا يفهم من هذا أن مهارات واستراتيجيات التفكير هي وظائف يمكن فصلها أو عزلها عن بعضها بهذه البساطة. والحقيقة أنك عندما تمارس التفكير النقدي تحتاج إلى استخدام بعض مهارات التفكير الإبداعي أو حل المشكلة والعكس. وهناك من يرى أن التفكير الناقد هو الإطار الذي يضم جميع الأنماط الأخرى من التفكير، بينما يرى آخرون أن حل المشكلة أو اتخاذ القرار هو المظلة التي تندرج تحتها جميع العمليات العقلية المعقدة.(تعليم التفكير)
تصنيف بلوم للأهداف التربوية:/58(تعليم التفكير)
اكتسب تصنيف بلوم للأهداف التربوية ( Bloom et al, 1956 ) شهرة عالمية في الدوائر التربوية، وقد وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربين والمعلمين في تخطيط الأهداف والخبرات التعليمية المدرسية وبنود الاختبارات بصورة متدرجة الصعوبة. وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج الأثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين، عن طريق التركيز على المستويات الثلاث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل والتركيب والتقويم، والتي نادرا ما تحظى باهتمام كاف في التعليم العام. وهناك برامج تتخذ من تصنيف بلوم إطارا مرجعيا لتخطيط الخبرات التعليمية / التعلمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين.(تعليم التفكير)
يوجه تصنيف بلوم أنظار المربين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة حتى تتلاءم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم. ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الدنيا للمعرفة الأكاديمية في برامج التعلم العام، والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين، إلا أن البرنامج التربوي الشامل يجب أن لا يقلل من أهمية من هذه المستويات. إن المعرفة في موضوع ما – وهي أدنى مستويات التصنيف -، تشكل مكونات أساسيا للتفكير في المسائل المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به. وكما يبدو في الجدول رقم 2-2، يتضح أن هنا تداخلا بين المستويات، وأن الإجادة في المستويات العليا تستلزم بالضرورة سيطرة على المستويات الأدنى.(تعليم التفكير)
ونظر لأهمية تصنيف بلوم في تخطيط التعليم وشيوعه في برامج تعليم المعلمين وتعليم المتفوقين، فإن المؤلف ينصح المعلمين والمشرفين التربويين بالرجوع إلى المخطوط الأصلي لهذا التصنيف، نظراً لاشتمالها على نشاطات وأسئلة في المستويات المختلفة، مع التركيز على مستويات التفكير العليا التي تشمل التحليل والتركيب والتقويم وسوف يفيد منه المعلمون في تخطيط نشاطاتهم التعليمية وامتحاناتهم المدرسية، ولا سيما لطلبة المرحلة الثانوية في المستويات المختلفة.(تعليم التفكير)
الجدول رقم 2-2 /60(تعليم التفكير)
تصنيف بلوم للأهداف التربوية في المجال المعرفي
مستوى الخبرة التعليمية / الهدف المعرفي أمثلة للنشاطات التعليمية أفعال سلوكية لتحديد النواتج المرغوبة
1- المعرفة
• تذكر مادة سبق تعلمها؛
• التبصر والحدس؛ • استدعاء الحقائق والأسماء والأمثلة والقواعد؛
• اكتساب المبادئ والأساليب والنظريات والتضمينات؛ • يعرف، يحدد، يسمى، بعد قائمة، يعين، يزاوج؛
2- الاستيعاب
• فهم معنى المادة؛ • إعادة صياغة المعلومات بكلمات أو رموز؛
• توضيح المعاني؛
• تفسير العلاقات؛
• استخلاص الاستنتاجات؛
• إيضاح الأساليب؛
• استنتاج التضمينات؛ • يميز، يترجم، يعطي أمثلة، يستنتج، يعيد صياغة، يفسر، يعيد كتابة، يلخص، يتعرف على، يحول، يشرح؛
3- التطبيق
• استخدام المواد المتعلمة في مواقف جديدة؛ • استعمال القوانين والقواعد والنظريات في مواقف جديدة؛
• اختيار المواقف والأساليب؛ • يجرب، يحسب، يحضر، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ؛
4- التحليل
• تحليل المادة إلى عناصرها مكن أجل فهم بنائها التنظيمي؛ • التعرف على الافتراضات والأنماط؛
• استنباط الاستنتاجات والفرضيات ووجهات النظر؛
• تحليل العلاقات والبراهين والمسائل وعلاقات السبب والأثر؛
• التفريق بين الأفكار والأجزاء؛ • يمايز، يفرق، يحدد، يستدل، يقسم، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ؛
5- التركيب
• تجميع الأجزاء لتكوين بناء أو نمط جديد؛ • تأليف وإعطاء نواتج؛
• اقتراح الأهداف والوسائل؛
• تصميم الخطط والعمليات؛
• تنظيم المفاهيم والنظريات والمشاريع؛
• اشتقاق العلاقات والتعميمات؛ • يبرمج، يؤلف، ينشئ، يعدل، ينظم، يخطط، يعيد تنظيم، يعيد بناء، يراجع، يصمم، يولد، يفترض؛
6- التقويم
• إصدار حكم على قيمة المادة بالنسبة لهدف معين؛ • الحكم على الدقة والاتساق والموثوقية في المثيرات؛
• تقويم الأخطاء والمغالطات والتنبؤات والوسائل والنهايات؛
• مراعاة الفاعلية والمنفعة والمعايير؛
• التفريق بين البدائل وطرق العمل؛ • يقدر، ينقد، يبرز، يدعم، يقوم، يفاضل، يقرر، يناقش، يحرر، يكتسب، توصية، يحكم، يصحح،
ومما يجدر ذكره أن بلوم ورفاقه ( Bloom, et al, 1956 ) قد أوردوا في كتابهم ( تصنيف الأهداف التربوية ) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنضوي تحت مصطلح " التحليل " في التصنيف المذكور. وقد نظمت هذه القائمة في ثلاث فئات هي: تحليل العناصر، وتحليل العلاقات، وتحليل المبادئ التنظيمية أو البنائية للمادة أو النص.
وتضمنت القائمة المهارات والقدرات الآتية:
• التعرف على الافتراضات غير المصرح بها؛
• التمييز بين الحقائق والفرضيات؛
• التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها؛
• التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك الأفراد والجماعات؛
• التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق وتلك الدالة على مبادئ عامة أو أقوال مأثورة؛
• استيعاب العلاقات المتداخلة بين الأفكار الواردة في نص معين؛
• التمييز بين علاقات السبب والنتيجة وغيرها من العلاقات؛
• القدرة على تحري المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات؛
• التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به؛
• القدرة على التحقق من درجة الاتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات؛
• التعرف على الحقائق والافتراضات الأساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي؛
• التعرف على العلاقات السببية والتفصيلات المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي؛
• التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي؛
• القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد الإعلانية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة لإقناع الجمهور مثلاً؛
• القدرة على تمييز الأسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج الأعمال الأدبية والفنية كوسيلة لفهم معناها؛
• القدرة على تحليل العلاقات بين المواد وأساليب الإخراج وبين العناصر والبناء في عمل فني؛
وإذا نظرنا في محتويات هذه القائمة، لوجدنا أن كثيراً منها يرتبط بمهارة التعرف على العلاقات والأنماط، ومهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات المنطقية، ومهارات الملاحظة والتفسير والمقارنة والتطبيق والنقد وغيرها بصورة أو بأخرى. وسوف تتم مناقشة موسعة لهذا المهارات التفكيرية مع الأمثلة في الجزء الثاني من الكتاب.(تعليم التفكير)
وتقدم الباحثة كلارك – الشكل رقم 3-2 نموذجا لتخطيط الخبرات التعليمية في المدرسة، يظهر التمايز فيه بين برامج الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير العليا في برامج الطلبة المتفوقين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين.(تعليم التفكير)
الشكل رقم 3-2 /62(تعليم التفكير)
تمايز الخبرات التربوية بالنسبة للطلبة المتفوقين والعاديين حسب تصنيف بلوم
مفهوم التفكير الناقد:/65(تعليم التفكير)
ورد الفعل " نقد " في ( لسان العرب ) بمعنى ميز الدراهم واخرج الزيف منها ( ابن منظور، صفحة 425 )، كما ورد تعبير " نقد الشعر ونقد النثر " في ( المعجم الوسيط ) بمعنى أظهر ما فيهما من عيب أو حسن ( 1985، صفحة 982 ). والناقد الفني كاتب عمله تمييز العمل الفني: جيده من رديئه، وصحيحه من زيفه.(تعليم التفكير)
أما التفكير الناقد فهو مفهوم مركب، له ارتباطات بعدد غير محدود من السلوكات في عدد غير محدود من المواقف والأوضاع، وهو متداخل مع مفاهيم أخرى كالمنطق وحل المشكلة والتعلم ونظرية المعرفة. ويعبر جون ديوي عن جوهر التفكير الناقد في كتابه ( كيف تفكر ) بالقول: " إنه التمهل في إعطاء الأحكام وتعليقها لحين التحقق من الأمر " ( Dewey, 1982 ). وهناك من يرى بأن التفكير الناقد يقابل التفكير المجرد عند بياجيه ( Meyer, 1991 )، ويتألف من ثلاثة مكنات هي:
• صياغة التعميمات بحذر؛
• النظر والتفكر في الاحتمالات والبدائل؛
• تعليق الحكم عن الشيء أو الموقف لحين توافر معلومات وأدلة كافية؛
وفي بعض المراجع يتم التعرض للتفكير الناقد في معرض الحديث عن حل المشكلات ( Isaksen & Treffinger, 1985 ) أو التفكير المنطقي ( Feldhusen, 1989 ).(تعليم التفكير)
وإذا رجعنا إلى الكلمة الإنجليزية Critical نجد أنها مشتقة من الأصل اللاتيني Criti-cus أو اليوناني Kritikos والذي يعني ببساطة القدرة على التمييز أو إصدار الأحكام.(تعليم التفكير)
وقد يفسر هذا المدلول اللغوي للكلمة اليونانية النظرة التقليدية القديمة للتفكير التي أرسى قواعداها وتبناها الفلاسفة الثلاثة سقراط وافلاطون وارسطو. وتتلخص تلك النظر في أن مهارات التحليل والحكم والمجادلة كافية للوصول إلى الحقيقة، كما قد يكون مفهوم التفكير الناقد في الأدب التربوي المعاصر متأثراً بهذه النظرة التقليدية للتفكير. ويعلق ديبونو De Bono, 1994 ) على ذلك بالقول: " إن مهارات التحليل والحكم والمجادلة مهمة في عملية التفكير أو التفكير الناقد، ولكنها ليست كافية في حد ذاتها لافتقارها إلى عناصر في غاية الأهمية من مثل: جوانب التفكير الإنتاجية، والإبداعية، والتوليدية، والتصميمية ". وليس ممكنا التقدم في مجالات العلوم والتكنولوجيا بمجرد التوصل إلى الحقيقة عن طريق نقد مدى صحة الفرضية أو المعلومة القائمة، ولابد من استكمال المهمة بالانتقال إلى مرحلة أخرى ربما تكون أكثر أهمية، بتوليد فرضيات جديدة وأفكار إبداعية لمعالجة الموقف أو حل المشكلة.(تعليم التفكير)
وربما كان التفكير الناقد من أكبر أشكال التفكير المركب استحواذاً على اهتمام الباحثين والمفكرين التربويين الذين عرفوا بكتاباتهم في مجال التفكير، كما أن تعبير " التفكير الناقد " من أكثر التعبيرات التي يساء استعمالها من قبل الكثيرين في وصف عمليات التفكير ومهاراته. وفي عالم الواقع، يستخدم التعبير للدلالة على معان جديدة، من أهمها: الكشف عن العيوب والأخطاء، الشك في كل شيء، التفكير التحليلي، التفكير التأملي، حل المشكلة، كل مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم، كل مهارات التفكير المهمة، التفكير الواضح، التفكير اليقظ، التفكير المستقل، والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم الاتساق ( Davis & Rimm, 1989 ).(تعليم التفكير)
وهناك عدد كبير من التعريفات التي وردت في الأدب التربوي، نقدم في ما يلي نماذج منها بالإضافة لما ذكر سابقاً:
• التفكير الناقد هو فحص وتقييم الحلول المعروضة ( Moore, McCann, & McCann, 1985 )؛
• التفكير الناقد هو حل المشكلات أو التحقق من الشيء وتقييمه بالاستناد إلى معايير متفق عليها مسبقا ( Udall & Daniels, 1991 )؛
• التفكير الناقد هو تفكير تأملي ومعقول، مركز على اتخذا قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله، وما يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأسئلة وبدائل وخطط للتجريب ( En-nis, 1985 )؛
• التفكير الناقد هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا الثلاث في تصنيف بلوم، وهي التحليل والتركيب والتقويم ( Polette, 1982 )؛
• التفكير الناقد هو تفكير يتصف بالحساسية للموقف، وباشتماله على ضوابط تصحيحية ذاتية، وباعتماده على محكات في الوصول إلى الأحكام ( Lipman, 1991 )؛
ورغم الاختلافات الظاهرة في معالجات الكثيرين من الكتاب لمفهوم التفكير الناقد، إلا أن هناك عدداً من القواسم المشتركة بينها، يمكن تلخيصها في ما يلي:
1- التفكير الناقد ليس مرادفاً لاتخاذ القرار أو حل المشكلة، وليس مجرد تذكر أو استدعاء بعض المعلومات، كما أنه ليس مرهوناً بإتباع استراتيجية منظمة لمعالجة الموقف.(تعليم التفكير)
وفي هذا الصدد يفرق الباحث إنس ( Ennis, 1962 ) بين التفكير الناقد وحل المشكلة بالتركيز على نقطتي البداية والنهاية في كل منهما، فالتفكير الناقد يبدأ بوجود ادعاء أو استنتاج أو معلومة، والسؤال المركزي هو: " ما قيمة أو مدى صحة الشيء؟ "، بينما حل المشكلة يبدأ مشكلة ما، والسؤال المركزي هو: " كيف يمكن حلها؟ ". يضاف إلى ذلك أن التفكير الناقد ليس استراتيجية كما هو الأمر بالنسبة لحل المشكلة او اتخاذ القرار، لأنه لا يتكون من سلسلة من العمليات والأساليب التي يمكن استخدامها في معالجة موقف ما بصورة متتابعة، ولكنه عبارة عن مجموعة من العمليات أو المهارات الخاصة التي يمكن أن تستخدم بصورة منفردة أو مجتمعة دون التزام بأي ترتيب معين. وقد حدد باير ( Beyer, 1985 ) عشر مهارات للتفكير الناقد نوردها في ما يلي:
• التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين الادعاءات أو المزاعم الذاتية أو القيمية؛
• التمييز بين المعلومات والادعاءات والأسباب ذات العلاقة بالموضوع وتلك التي تقحم على الموضوع ولا ترتبط به؛
• تحديد مصداقية مصدر المعلومات؛
• التعرف على الادعاءات أو البراهين والحجج الغامضة؛
• التعرف على الافتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص؛
• تحري التحيز أو التحامل؛
• التعرف على المغالطات المنطقية؛
• التعرف على أوجه التناقض أو عدم الاتساق في مسار عملية الاستدلال من المقدمات أو الوقائع؛
• تحديد درجة قوة البرهان أو الإدعاء؛
وقد يمارس الفرد التفكير الناقد بأن يتحرى مواقع التحيز أو التناقض في نص معين دون غيرهما من مهارات التفكير الناقد الأخرى. وتضم كل مهارة من مهارات التفكير الناقد التي أوردها باير بعداً تحليلياً وبعداً تقييمياً.(تعليم التفكير)
2- التفكير الناقد يستلزم إصدار حكم من جانب الفرد الذي يمارسه.(تعليم التفكير)
3- التفكير الناقد يحتاج إلى مهارة في استخدام قواعد المنطق والاستدلال المنظمة للأمور.(تعليم التفكير)
4- التفكير الناقد ينطوي على مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن تعلمها والتدرب عليها وإجادتها.(تعليم التفكير)
خصائص المفكر الناقد:/68(تعليم التفكير)
ماذا نعني عندما نقول بأن فلاناً يفكر تفكيراً ناقداً؟ للإجابة عن هذا السؤال ولإعطاء فكرة مبسطة، نورد تاليا قائمة من الخصائص والسوكات البارزة التي أورها باحثون متخصصون في وصف الشخص الذي يفكر تفكيراً ناقداً ( Ennis, 1962, 1985; Har-nadek, 1976 )؛
• منفتح على الأفكار الجديدة؛
• لا يجادل في أمر عندما لا يعرف شيئاً عنه؛
• يعرف متى يحتاج إلى معلومات أكثر حول شيء ما؛
• يعرف الفرق بين نتيجة " ربما تكون صحيحة " و نتيجة " لابد أن تكون صحيحة "؛
• يعرف بأن لدى الناس أفكاراً مختلفة حول معاني المفردات؛
• يحاول تجنب الأخطاء الشائعة في استدلاله للأمور؛
• يتساءل عن أي شيء يبدو غير معقول أو غير مفهوم له؛
• يحاول فصل التفكير العاطفي عن التفكير المنطقي؛
• يحاول بناء مفرداته اللغوية بحيث قادراً على فهم ما يقوله الآخرون وعلى نقل أفكاره بوضوح؛
• يتخذ موقفاً أو يتخلى عن موقف عند توافر أدلة وأسباب كافية لذلك؛
• يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس القدر من الأهمية؛
• يبحث عن الأسباب والبدائل؛
• يتعامل مع مكونات الموقف المعقد بطريقة منظمة؛
• يستخدم مصادر علمية موثوقة ويشير إليها؛
• يبقى على صلة بالنقطة الأساسية أو جوهر الموضوع؛×
• يعرف المشكلة بوضوح؛
وتورد هارندك المثال الآتي لإيضاح صفات المفكر الناقد:
• سأل أحدهم زميله: هل تعتقد أنه من الممكن صناعة طائرة تتسع لعشرة آلاف راكب؟
• أجابه زميله: ما هذا السؤال السخيف؟ كيف يمكن لطائرة ثقيلة كهذه أن ترتفع عن الأرض؟
إن إجابة كهذه تشير إلى أن صاحبها لا يتصف بصفات من يفكر تفكيراً ناقداً، لأنه غير منفتح على الأفكار الجديدة، ولأنه غير خبير بهندسة الطيران حتى يدعم رأيه، وهو لا يعرف أنه بحاجة إلى معلومات أكثر حول الموضوع.(تعليم التفكير)
وتعتقد هارندك ( Harnadek, 1976, 1979 ) أن كل طالب يستطيع أن يتعلم كيف يفكر تفكيراً ناقداً إذا أتيحت له فرص التدرب والممارسة الفعلية في الصفوف الدراسية، وأن مجرد الانتقال من حالة الموافقة أو الرفض المباشر والسريع لفكرة ما يعد خطوة إيجابية في اتجاه تنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطلبة. وعليه، فإن واجب المعلم أن يوفر لطلبته مناخا تعليمياً مشجعاً لا يشعرون فيه بالإحراج أو التهديد. وهنا لابد من إبراز الدور الذي تلعبه العوامل الشخصية في التفكير الناقد، لأن لا مصطلح قد يعرف بصيغة الموضوعية الصارمة. ومن الأمثلة على ذلك القول بأن التفكير الناقد بشكله الصحيح هو تفكير موضوعي متحرر من أثر القيم الشخصية. بينما يشير بعض الباحثين في تفريقهم بين التفكير الناقد والحل الموضوعي العلمي للمشكلة إلى أن التفكير الناقد يتضمن عناصر من القيم والعواطف والأحكام الشخصية. وحقيقة الأمر أنه يصعب الفصل بين العوامل الموضوعية والشخصية في أي عمل يستهدف المعرفة، وأن القوة الدافعة التي تثير التفكير الناقد وتبقى عليه غالباً متجذرة في القيم والاستعدادات والمكونات الشخصية للفرد من ميول واتجاهات ودافعية. ويعبر ماير ( Meyer, 1991 ) عن هذا الاتجاه بتأكيده على أن التفكير الناقد ينطوي على بعدين مهمين هما:
1- بعد معرفي يستدعي وجود منظور أو إطار لتحليل القضايا والمواد المرتبطة بميدان من ميادين المعرفة.(تعليم التفكير)
2- بعد انفعالي يضم العناصر الآتية:
• الاتجاهات العامة المرتبطة بإثارة الأسئلة؛
• التعليق المؤقت لإصدار الأحكام الشخصية؛
• الاستمتاع بمعالجة المسائل الغامضة والمتشابكة؛
الرئيسية 
2011-04-15, 17:30
